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Synthèse

L’écriture, mémoire d’un travail intellectuel en technologie

Philippe GESSET Formateur, Académie d’Orléans-Tours

 Dans la tête d’un collégien, l’organisation temporelle des enseignements imprime une césure entre les différentes disciplines, ce qui se traduit par des représentations majoritaires sur les gestes associés aux activités scolaires relevant d’une discipline : « En Français, on écrit », « en Maths, on calcule », « en Arts Plastiques, on dessine » et … « en Techno, on bricole ! »

 Et pourquoi n’écrirait-on pas en technologie ? Mais il conviendrait de formuler la question d’une autre façon : pourquoi est-il nécessaire d’écrire en technologie ?  

Les différentes formes et statuts de l’écrit :

Le passage par l’écrit est indispensable à la mise en mots et la prise de distance par rapport à la tâche elle-même. Mais tous les écrits sont-ils de même nature et ont-ils la même fonction ?

On peut distinguer ce qui relève :

- du recueil des représentations et des écrits lors de la démarche d’investigation.
A partir de la situation-problème de départ « tous sont des freins pour mon vélos », chacun se positionne par écrit sur l’affirmation. Le groupe s’approprie la problématique qui amènera l’élève à la vérification expérimentale de ses affirmations.

- des écrits personnels :
toutes les traces expérimentales (schémas, croquis), observations, prises de notes non structurées, essais de mise en page et rédactionnels.

 

 

- les écrits pour produire un oral, un écrit, une vidéo.
Lorsque les élèves de 3ème réalisent la présentation  orale d’un travail (avec contrainte de durée), la rédaction d’un scénario respectant les contraintes  temporelles et de contenu devient nécessaire et participe à l’appropriation des concepts disciplinaires.  

-  des écrits métacognitifs :
Les élèves sont invités à écrire à l’issue de chaque séance ce qu’ils ont fait : le titre (objet d’apprentissage de la séquence), ce que chacun a réalisé, ce qu’il a appris et ce qu’il fera la semaine suivante. Ils peuvent être amenés à repérer un moment clé de la séquence où s’opère un saut cognitif et à le saisir à l’aide d’une photo ou de tout type d’illustration.

 

 

 

 

L’écriture, mémoire d’un travail intellectuel

Tous ces écrits participent à l’élaboration d’une mémoire collective de travail. Grâce au cadre sécurisant, chacun peut donner son point de vue, mettre ses représentations en partage, les confronter avec celles du groupe pour les ajuster sans peur du regard de l’autre. Cette succession d’écrits va préparer la phase de structuration et la rédaction d’une synthèse active s’ancrant dans la réalité des apprentissages vécus et leur donnant du sens.  L’enseignant par sa posture accompagne ce cheminement en reformulant, en questionnant et validant les propositions au regard du référentiel.

 

 

 

Former des élèves réflexifs

L’objectif visé est d’habituer les élèves à identifier les connaissances travaillées d’une part, à repérer dans la séance les moments clés où le savoir se construit (sauts cognitifs)  d’autre part. Plutôt que d’attendre que le professeur formule les savoirs à retenir lors d’une séquence de cours, il s’agit de faire en sorte que chacun interroge le processus de mise en œuvre de cet apprentissage. Car, comme le mentionne Stéphane BONNERY, il ne suffit pas « pour un élève d’énoncer un cheminement dicté par l’enseignant pour qu’il ait construit le savoir » et souvent, on enseigne sans jamais dire à l’élève ce qu’il est en train d’apprendre.

Institués à des moments-clés d’une séquence, ces retours sur l’activité s’articulent autour de quatre questions : « Qu’est-ce qu’on a fait ? », «  Qu’est-ce qu’on a appris ? », « Dans quelle situation de la vie courante, je peux l’utiliser ? », « Comment l’illustrer ? (prise d’une photo significative, dessin, organigramme…) ». Ces temps de réflexivité s’installent progressivement car les élèves sont peu habitués à ce genre d’exercice qui les déroutent dans un premier temps, car c’est bien connu « c’est le prof qui sait, c’est à lui de faire le résumé de ce qu’il faut apprendre ! ». J’ai donc adopté la progression suivante :

- en classe de sixième,  un retour sur ce qu’on a Fait, quand et comment en utilisant tous les écrits et supports produits.

- en classe de cinquième, une réflexivité systématique en insistant sur la prise de notes personnelles, de croquis ou schémas

- en classe de quatrième et troisième, j’y ajoute le transfert dans une situation de la vie quotidienne et l’illustration. Cette illustration est pour moi un élément important dans la prise de conscience par les élèves de la construction du savoir car je leur demande de repérer le moment où la « plus-value » apparaît, c’est-à-dire lorsqu’ils identifient la connaissance qui est travaillée. 

Ces différentes traces permettent d’élaborer ultérieurement une synthèse collective active puis passive s’ancrant dans la réalité des apprentissages vécus et leur donnant du sens. L’enseignant par sa posture accompagne ce cheminement en reformulant, en questionnant et validant les propositions au regard du référentiel.

Structuration des connaissances conforme avec le programme 2016

Diaporama : les synthèses  (2016)

Exemple en vidéo de synthèse active en classe de 3eme

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